Ομιλία του Δρ. Ηρακλή Μήλλα στο συνέδριο «Γλώσσες Και Διαπολιτισμικός Διάλογος»

Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία, 7 – 9 Νοεμβρίου, 2008. Έκδοση: Languages for International Dialogues, Edited by Jack Burston, Monique Burston, Eftychios Gabriel, Pavlos Pavlou, Nicosia, 2008.

Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα στη Διδασκαλία
της Γλώσσας του «Άλλου»: Ελληνικά, Τουρκικά

Εισαγωγή

     Η μάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι δύσκολη υπόθεση. Ενώ η μητρική γλώσσα αποκτάται αυτόματα και χωρίς καμία ιδιαίτερη προσπάθεια, δηλαδή χωρίς να υπάρχει μια απόφαση ή να προϋποθέτει αποφασιστικότητα, αφοσίωση και επιμονή, η δεύτερη και τρίτη γλώσσα λειτουργεί διαφορετικά. Η μητρική γλώσσα μαθαίνεται όπως μαθαίνουμε να περπατάμε, κάποια μέρα είμαστε στα δύο μας πόδια και προχωράμε. Τις μεταγενέστερες γλώσσες τις μαθαίνουμε όπως μαθαίνουμε να χορεύουμε ή να κάνουμε ένα άθλημα. Κάποτε σχετικά ευκολότερα όπως συμβαίνει με τη μάθηση του ποδοσφαίρου στη γειτονιά, και κάποτε σαν το μπαλέτο που απαιτεί μεγάλη προσπάθεια.

     Η μάθηση της γλώσσας του Άλλου εμπεριέχει κάποιες επιπλέον δυσκολίες και ιδιαιτερότητες. Με τον όρο Άλλος εδώ εννοώ την γλώσσα που ταυτίζουμε με μια ομάδα ανθρώπων με του οποίους έχουμε (ή πιστεύουμε ότι έχουμε) μια αντιπαλότητα. Ο Άλλος μπορεί να είναι κάποιος αντίπαλος, εχθρός, φορέας απειλής ή κινδύνου. Ο Άλλος μπορεί να είναι σημερινός ή ιστορικός. Στην δεύτερη περίπτωση συνήθως είναι προϊόν κοινωνικής φαντασίωσης. Δηλαδή ο Άλλος που δημιουργείται και αναπαράγεται μέσα στην δική μας κοινωνία με την διαδικασία της γενικής και κεντρικής εκπαίδευσης. Είναι δηλαδή μια κατασκευή ή τουλάχιστον εν μέρει μια κατασκευή, μια εικόνα, μια προκατάληψη. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι δεν λειτουργεί σαν ένας πραγματικός Άλλος. Ο Άλλος είναι στην τελική ανάλυση πάντα εν μέρει μια δική μας κατασκευή.

     Ο Άλλος ταυτόχρονα είναι αντικείμενο ενδιαφέροντος. Αυτό το ενδιαφέρον έχει διάφορες διαστάσεις. Κάποτε θέλουμε να μάθουμε και να ξέρουμε ποιον αντιμετωπίζουμε, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του. Τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, τους φίλους και τους εχθρούς του. Κάποτε πάλι έχουμε μια περιέργεια για κάποια δύναμη που πιστεύουμε ότι είναι πολύ διαφορετική από εμάς άρα και αξιοπερίεργη. Εκλαμβάνουμε τον Άλλο ως πολύ διαφορετικό από ‘εμάς’, άρα το περίεργο ελκύει το ενδιαφέρον μας. Και η γλώσσα του αποτελεί μέρος αυτής της περιέργειας: θέλουμε να ξέρουμε την γλώσσα ‘Του’ για να τον γνωρίσουμε καλύτερα.  

     Με άλλα λόγια το αντικείμενο μου σήμερα είναι η μάθηση και η διδασκαλία της τουρκικής και ελληνικής γλώσσας από τους Έλληνες και Τούρκους διδάσκοντες αντίστοιχα. Είχα την ευκαιρία να διδάξω ελληνικά στο πανεπιστήμιο της Άγκυρας (1990-1996) και τουρκικά στην Ελλάδα στο πανεπιστήμιο Αιγαίου και Αθηνών αντίστοιχα (2000-2008). Θα βασιστώ σε αυτήν την εμπειρία. Πρώτα θα αναφερθώ σε τεχνικά θέματα των δύο γλωσσών και βασικά στην γραμματική, σύνταξη, δάνεια λέξεων κ.α., δηλαδή στην γλωσσολογική διάσταση, και μετά σε κοινωνικά, ψυχολογικά και ιδεολογικά θέματα που υπεισέρχονται στην διδασκαλία και μάθηση της γλώσσας του Άλλου.

Α- Η ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ

Οι ομοιότητες των δύο γλωσσών – κοινές λέξεις

     Όταν δίδασκα ελληνικά και τουρκικά στους Τούρκους και στους Έλληνες δεν ξεκινούσα από τις δυσκολίες, που είναι πολλές, αλλά από τις ομοιότητες. Και αυτό για να ενθαρρύνω τους φοιτητές μου. Για να μην τους τρομάξω με τις δυσκολίες από την πρώτη μέρα. Τους έλεγα ότι υπάρχουν χιλιάδες κοινές λέξεις. Μέσα στην τάξη βλέπαμε γύρω μας και διαπιστώναμε ότι το ταβάνι, το ντουβάρι, το σουβατεπί, η μπογιά, το τζάμι, η λάμπα, ο μεντεσές, το περβάζι, το τούβλο, ο μπάγκος, το σφουγγάρι, και αυτά που φορούσαμε, η ζακέτα, το πανταλόνι, το πουλόβερ είναι κοινά στις δύο γλώσσες. Όταν κοιτάζαμε έξω από το παράθυρο βλέπουμε έλληνες και τούρκοι, το τζαμί, την εκκλησία, την αλάνα, και παλαιότερα τον αραμπά, το καλντερίμι, το μπουντρούμι της ταβέρνας ή του χανιού, το άτι, τον φούρνο και τα προϊόντα του, τα τσουρέκια, την μπουγάτσα, τα παξιμάδια, τους μπακλαβάδες, το κανταΐφι. Βλέπαμε τον μπακάλη και τον μανάβη που εκθέτουν τα προϊόντα τους: ο πρώτος τα μακαρόνια, το πλιγούρι, τα φασόλια, και μια σειρά από ποτά, από το ρακί μέχρι το αϊράνι, και ο δεύτερος τα καρπούζια, τα πορτοκάλια, τα λάχανα, τις πατάτες, τις ντομάτες, τις πιπεριές, τις μελιτζάνες, τον μαϊντανό, τη ρόκα και τόσα άλλα. Ας μην αναφερθώ στα κοινά φαγητά που μπορούμε να φτιάξουμε με αυτά τα προϊόντα! Όλα αυτά είναι κοινά και στις δύο γλώσσες.    

     Μετά έδινα στους φοιτητές μου μια λίστα κοινών λέξεων. Είναι περίπου 5.000 οι κοινές λέξεις που σήμερα εμφανίζονται στα ελληνικά και τα τουρκικά λεξικά. Υπάρχουν και άλλες χιλιάδες λέξεις που ήταν κάποτε «κοινές» αλλά που πλέον δεν χρησιμοποιούνται. Π.χ., το λεξικό του Κων. Κουκκίδη, Λεξιλόγιον Ελληνικών Λέξεων Παραγόμενων εκ της Τουρκικής (Εταιρεία Θρακικών Μελετών, Αθήνα, 1960) εμπεριέχει εκατοντάδες λέξεις που πλέον, δηλαδή με την πάροδο του χρόνου και μετά τον «καθαρισμό» και των δύο γλωσσών από τις «ξένες» λέξεις, δεν εμφανίζονται στα λεξικά των δύο χωρών. Υπάρχουν επίσης πολλές ελληνικές λέξεις στα τουρκικά και πολλές τουρκικές στα ελληνικά των μειονοτήτων, της Θράκης και της Κων/πολης. Κάτι παρόμοιο θα πρέπει να αναμένουμε και στην Κύπρο και στις δύο βασικές ομάδες του νησιού

     Αυτές οι κοινές λέξεις ετυμολογικά μπορεί να είναι ελληνικές, τουρκικές αλλά και από τρίτες γλώσσες: γαλλικά, ρωσικά, ακόμα και μαλαισιανά (ουραγκοτάγκος: orang-hutang, άνθρωπος του δάσους). Βέβαια και οι τουρκικές μπορεί να προέρχονται από τα αραβικά ή τα περσικά, όπως οι ελληνικές να είναι ετυμολογικά από προελληνικούς λαούς (Βλ. Μ. Τριανταφυλλίδης (Νεοελληνική Γραμματική, Αθήνα, Τόμος Α’, 1938, σ. 535).[1]  

Οι ομοιότητες των δύο γλωσσών – Κοινές εκφράσεις, ιδιωτισμοί, παροιμίες

     Οι κοινές εκφράσεις κ.ά. δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς. Υπάρχουν όμως πολλές. Η μελέτη μου παρουσιάζει περίπου χίλιες τριακόσιες τέτοιες χρήσεις. Η πρώτη ένδειξη είναι ότι αυτές οι κοινές χρήσεις είναι αποτέλεσμα ιστορικής συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης. Οι κοινές εκφράσεις θα πρέπει να εμφανίστηκαν στην εποχή που προηγήθηκε της ίδρυσης των εθνικών κρατών. Ο μεγαλύτερος αριθμός των κοινών εκφράσεων, ιδιωματισμών και παροιμιών σχετίζεται με «απλές» λέξεις της καθημερινότητας (όπως π.χ. τα ρήματα, βλέπω, τρώω, πεθαίνω κ.ά.) και/ή με τα βασικά μέλη του σώματος (μάτι, χέρι κ.ά.). Προσδιορισμοί (ονομαστικοί, επιρρηματικοί κ.ά.) δεν περιλαμβάνονται βέβαια στις κοινές εκφράσεις. Με κοινές εκφράσεις (κ.ά.) εννοούνται κυρίως οι όροι που έχουν κάποια μεταφορική έννοια. Ορισμένα παραδείγματα θα μπορούσαν να είναι τα ακόλουθα.[2]

     Οι χιλιάδες κοινές λέξεις, εκφράσεις, ιδιωτισμοί και παροιμίες στις δύο γλώσσες μας παρέχουν την ευκολία να εμπλουτίσουμε το λεξιλόγιο μας σχετικά με την «άλλη» γλώσσα, όχι τόσο μαθαίνοντας με την αποστήθιση, αλλά απλώς με μια απλή «υπενθύμιση». Η πρακτική μας έδειξε ότι οι μαθητές μέσα σε λίγες ώρες μπορούν να «μάθουν» ότι εκατοντάδες λέξεις είναι κοινές. . [3]  

Ορισμένα προκαταρτικά συμπεράσματα

     Δύο είναι τα πλεονεκτήματα που μπορούμε να αντλήσουμε από αυτές τις ομοιότητες των δύο γλωσσών:

1- Να ενθαρρύνουμε την μάθηση της ελληνικής και τουρκικής γλώσσας όταν αυτή διδάσκεται σε τουρκόφωνους ή ελληνόφωνους αντίστοιχα, με την διευκόλυνση και επιτάχυνση που επιτυγχάνεται μέσω τα κοινών που έχουν οι δύο γλώσσες. Η μέθοδος είναι βεβαίως συμβατή με την θεωρία της συμπεριφοράς όπου η επιβράβευση μιας προσπάθειας ενθαρρύνει και επιτυγχάνει την συνέχεια.      

2- Δίνουμε ένα έμμεσο μήνυμα ότι - γλωσσικά τουλάχιστον στην πρώτη φάση – ο Άλλος δεν διαφέρει όσο αρχικά νομίζαμε. Η έκπληξη είναι έκδηλη στα πρόσωπα των φοιτητών μου όταν βλέπουν ότι υπάρχουν τόσα κοινά: λέξεις, εκφράσεις και παροιμίες που υποδηλώνουν κοινές αντιλήψεις.

     Βέβαια υπήρξαν και ορισμένοι φοιτητές μου που δεν αποδέχτηκαν τα συμπεράσματά μου αβίαστα. Θέλησαν να τονίσουν με μια διάθεση αντιπαλότητας και εθνικής υπερηφάνειας ότι, π.χ., ο Άλλος δανείστηκε πιο πολλά από «εμάς» παρά «εμείς» από τον Άλλο, και άλλες παρόμοιες απόψεις, με άλλα λόγια υπονοώντας ότι κάπου «εμείς» είμαστε τελικά καλύτεροι και ανώτεροι. Όταν προκύπτει αυτός ο παράγων του εθνικισμού χρειάζεται μια ειδική αντιμετώπιση στην οποία θα αναφερθώ παρακάτω. Εδώ αρκεί να πω ότι τέτοιου είδους αντιδράσεις είναι ένα πολύ καλό σημάδι επειδή φανερώνουν ότι αυτός ο φοιτητής αρχίζει και προβληματίζεται με αυτά που είχε μάθει μέχρι εκείνη την στιγμή. Με άλλα λόγια άρχισε να σκέφτεται.  

Οι μεγάλες διαφορές των δύο γλωσσών - κι εδώ αρχίζουν τα δύσκολα!

     Η ελληνική είναι ινδοευρωπαϊκή γλώσσα. Είναι κλιτή και συνθετική γλώσσα. Η Τουρκική είναι συγκολλητική και Αλταϊκή γλώσσα. Το πόσο πολύ διαφορετικές είναι οι δύο γλώσσες δεν γίνεται κατανοητό από τους ελληνόφωνους διότι συνήθως συγκρίνουν τα ελληνικά με γλώσσες όπως αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, ιταλικά. Οι οποίες είναι γλώσσες της ίδιας οικογένειας.[4] Οι τουρκόφωνοι που είναι γνώστες κάποιας ινδοευρωπαϊκής γλώσσας έχουν ένα πλεονέκτημα σε αυτό το θέμα.

1- Ας κάνουμε μια σύγκριση δομών μεταξύ μη-συγγενικών γλωσσών:  

Ελληνικά: Το κορίτσι παίζει με τον σκύλο

Αγγλικά: The girl plays with the dog

Τουρκικά: Kız köpekle oynuyor

     Παρατηρούμε ότι στα τουρκικά α) δεν υπάρχει άρθρο, β) δεν υπάρχει, ή μάλλον δεν διακρίνεται η πρόθεση (με), και γ) το ρήμα είναι (πάντα) στο τέλος της φράσης.

2- Άλλα παραδείγματα θα μας φανερώσουν άλλες ιδιαιτερότητες.

Ελληνικά:   Είναι από αυτά που (τα οποία) δεν μπορούν να φυτευτούν

Αγγλικά:   They are of those (that kind) that they can not be planted

Τουρκικά: Ekilemeyeceklerdendirler

     Εδώ βλέπουμε τι θα πει συγκολλητική γλώσσα. Το ρήμα «είναι» (dir) με καταλήξεις που αντιστοιχούν στο (από αυτά), (τα οποία), (δεν), (μπορούν) (να φυτευτούν) εκφράζουν, με μια λέξη μια ολόκληρη ελληνική φράση 9 λέξεων.

3- Πολλά θα μπορούσαμε να πούμε ακόμα για τη δομή της τουρκικής. Π.χ., η λέξη που προσδιορίζει μια άλλη πάντα προηγείται, και έτσι οι αναφορικές αντωνυμίες προηγούνται του ουσιαστικού.

Ελληνικά: Το κορίτσι που παίζει με τον σκύλο γελάει

Αγγλικά:   The girl who plays with the dog laughs (ή The girl playing with the dog is laughing)

Τουρκικά: Köpekle oynayan kız gülüyor  

     Αρκεί σε αυτή τη φάση να πούμε ότι η τουρκική γλώσσα είναι γνωστή με τη δυνατότητα να φτιάχνει λέξεις όπως: Kıbrıslılaştırılamayacaklarımızdanmışsınız!

(Ακούστηκε (ή λέγεται) ότι είστε από αυτούς τους δικούς μας τους οποίους δεν θα μπορούσαμε να τους κάνουμε Κύπριους).

4- Φωνητικά υπάρχουν μεγάλες διαφορές. Ορισμένοι φθόγγοι δεν υπάρχουν στην άλλη γλώσσα.   Οι τουρκόφωνοι δεν προφέρουν το θ και το φ. Δυσκολεύονται με το χ μετά από φωνήεν και στη μέση της λέξης (π.χ. με το «όχι»). Διαβάζουν το σ μόνο ως σ και όχι και ως ζ. Μετά τη λέξη που τελειώνει σε …ν διαβάζουν το π, τ, κ, ξ, ψ όπως το βλέπουν.

     Οι ελληνόφωνοι από την άλλη, δεν μπορούν να προφέρουν ορισμένους τουρκικούς φθόγγους: ö, ü, ı, ş, ğ, j και διαφορετικά το ç, c, l.  

     Πρέπει να γίνει συνείδηση ότι οι φθόγγοι δεν πρέπει να προφέρονται «στο περίπου» γιατί τότε αλλάζει πολύ συχνά τελείως το νόημα των λέξεων.

5- Στα τουρκικά δεν υπάρχουν άρθρα (ο, η, το, οι, τα).

     Το άρθρο δεν υπάρχει στην ονομαστική.

Ο Γιάννης ήρθε – Yanis geldi → Γιάννης ήρθε

Τα παιδιά παίζουν – Çocuklar oynuyor → Παιδιά παίζουν

     Στην γενική και αιτιατική είναι ενσωματωμένο (συγκολλημένο ως μια συλλαβή).

Το όνομα του αλόγου – Atın adı → Όνομα αλόγου ή → Άλογο όνομα

Βλέπω το άλογο – Atı görüyorum → Άλογο βλέπω

     ‘Το’ και ‘ένα’: Πώς διαφοροποιείται ‘Το σπίτι’ από το ‘Ένα σπίτι’;

Αγαπώ ένα κορίτσι – Bir kız seviyorum → Ένα κορίτσι αγαπώ

Αγαπώ το κορίτσι – Kızı seviyorum → Κορίτσι αγαπώ

   Για τα υποκείμενα δεν υπάρχει άρθρο:

Ο άνθρωπος είναι καλός - İnsan iyidir → άνθρωπος καλός (είναι)

     Για το συγκεκριμένο αντικείμενο χρησιμοποιείται η ‘αιτιατική πτώση’ συγκολλημένα (ως ένα γράμμα i ή ı):

Βλέπω το άλογο – Atı görüyorum → (Το) άλογο βλέπω

   Για το αόριστο αντικείμενο χρησιμοποιείται το αριθμητικό ‘ένα’:

Είδα ένα άλογο - Bir at gördüm → Ένα άλογο είδα.

   Το άρθρο δεν υπάρχει και με τα επίθετα / ουσιαστικά

Βλέπω το ωραίο σπίτι – Güzel evi görüyorum → Ωραίο σπίτι βλέπω

6- Στα τουρκικά δεν υπάρχουν γένη (αρσενικό / θηλυκό / ουδέτερο)

     ‘Ο σκύλος κυνηγά την σκύλα’ στα τουρκικά θα μεταφραζόταν ως ‘το αρσενικό σκυλί   κυνηγά το θηλυκό σκυλί’ → Erkek köpek dişi köpeği kovalıyor.

     Εννοείται ότι οι τουρκόφωνοι δεν κατανοούν πως ‘ο πίνακας’ είναι ‘αγόρι’ και ‘η κιμωλία’ ‘κορίτσι’! Έτσι οι λέξεις που τελειώνουν σε ‘η’ ή ‘ι’ εκφράζονται με το άρθρο ‘η’ ή ‘το’: η ταξί / το τάξη, το στάση / η κρασί. Οι λέξεις που τελειώνουν σε ‘ος’ δεν χωρίζονται σε αρσενικά και ουδέτερα (ο άνθρωπος / το κράτος): ο κράτος αντί το κράτος, ο σκότος, ο οδός κ.α.

     Όλα αυτά (άρθρα ονομαστικής, αιτιατικής, αρσενικού, θηλυκού, ουδέτερου, ενικού και πληθυντικού) εμπλέκονται και είναι δυσνόητα στους τουρκόφωνους   που στην δική τους μητρική γλώσσα (στα τουρκικά) είναι άγνωστα και ανύπαρκτα. Για τους ελληνόφωνους υπάρχει η αντίστροφη δυσκολία. Ψάχνουν να βρουν ή να θυμηθούν μέσα στην άλλη γλώσσα τα άρθρα, τις προθέσεις κ.α., που ξέρουν για να μπορέσουν να εκφραστούν, αλλά αυτά βέβαια δεν υπάρχουν.

7- Ο πληθυντικός (ονόματα, επίθετα, ρήματα)

     Ο πληθυντικός στα τουρκικά δηλώνεται με τις συλλαβές ler ή lar, αλλά παραλείπονται σε ορισμένες περιπτώσεις:

     Όταν προηγούνται αριθμητικά π.χ., δεν χρησιμοποιείται ο πληθυντικός:

Δύο σπίτια - İki ev → δύο σπίτι

     ‘Ήρθαν δύο σκυλιά ακόμη και τώρα τα σκυλιά είναι πολλά’ στα τουρκικά είναι ‘İki köpek daha geldi ve şimdi köpekler çok (tur)’ → Δύο σκύλος ακόμη ήρθε και τώρα τα σκυλιά πολλά (είναι).

     Στις αντωνυμίες, στα επίθετα και στους προσδιορισμούς:

Τα παιδιά είναι καλά – Çocuklar iyi(dir) → Τα παιδιά (είναι) καλό

Όλοι είναι ποδοσφαιριστές – Hepsi futbolcu(dur) → Όλοι (είναι) ποδοσφαιριστής

     Όταν το όνομα εκφράζει μια γενική έννοια και ο αριθμός εννοείται:

Πολλά παιδιά – Çok çocuk → Πολλά παιδί

     Με την προσθήκη του ler / lar εκφέρεται και ο πληθυντικός (3. πρόσωπο πληθ.)

      Πάει / πάνε →   gider / giderler ή gidiyor / gidiyorlar

     Ο πληθυντικός είναι σχεδόν προαιρετικός και στα ρήματα όταν η έννοια δηλώνεται με άλλους τρόπους:

Τα παιδιά ήρθαν – Çocuklar (πληθυντικός) geldi (ενικός) (αντί του πληθυντικού geldiler) → Τα παιδιά ήρθε

     Υπάρχουν έννοιες που εκφράζονται στον πληθυντικό στα ελληνικά αλλά στον ενικό στα τουρκικά:

            Τα ελληνικά είναι δύσκολά – Yunanca zor → Ελληνικό δύσκολο

     Στα τουρκικά δεν χρησιμοποιείται ο πληθυντικός για το ‘συλλογικό πληθυντικό’

            Αγόρασα μολύβια – Kalem satın aldım → Μολύβι αγόρασα

8 - Τα ρήματα Είμαι και Έχω (τα οποία δεν υπάρχουν στα τουρκικά)

     Στα τούρκικά τα ρήματα ‘είμαι’ και ΄έχω΄ δεν υπάρχουν, τουλάχιστον με την μορφή που υπάρχουν στις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες. Στα ελληνικά υπάρχει το βοηθητικό ρήμα ‘είμαι’ αλλά στα τουρκικά μόνο ένα προσωπικό επίθημα. Αντί του ‘έχω’ βρίσκουμε ένα ρήμα που θα αντιστοιχούσε στο ‘υπάρχω’.

Στα τουρκικά δεν υπάρχουν βοηθητικά ρήματα. Καταλήξεις όπως

–im, -sin, –(dir), -iz, -siniz, dirler

που συγκολλούνται στα ουσιαστικά, στα επίθετα και στα επιρρήματα λειτουργούν ως ‘είμαι, είσαι…’

      Είμαι Έλληνας – Yunanım / Hellenim

      Είσαι Έλληνας - Yunansın / Hellensin

      Είναι κάτω – Aşağıda (dır)

     Αυτό το –sın είναι το προσωπικό επίθημα του β΄ προσώπου του ενικού που συγκολλάται καθορίζοντας τα διαφορετικά τους πρόσωπα.

     Για το τρίτο ενικό πρόσωπο δεν χρησιμοποιούμε πάντα το προσωπικό επίθημα. Το -dir χρησιμοποιείται μόνο για έμφαση. Όταν το ρήμα δεn συνοδεύεται από προσωπικό επίθημα, σημαίνει πως πρόκειται για γ΄ ενικό πρόσωπο.

Güzelim    είμαι όμορφος

Güzelsin    είσαι όμορφος

Güzel        είναι όμορφος κ.α.

     Αντί του ρήματος έχω οι τουρκόφωνοι χρησιμοποιούν το επίθετο υπαρκτός για να εκφράσουν κτήση. Για να πει δηλαδή ένας τουρκόφωνος έχω αυτοκίνητο λέει το αυτοκίνητο μου υπαρκτό είναι. Αντίστοιχα, για να πει ότι δεν έχει αυτοκίνητο λέει το αυτοκίνητο μου ανύπαρκτο είναι. Επίσης το επίθετο υπαρκτός αντικαθιστά και το ρήμα υπάρχω. Με άλλα λόγια ούτε το ρήμα υπάρχω υπάρχει. Στα τουρκικά λέμε υπαρκτός είμαι αντί του υπάρχω.

Var            "        υπαρκτός

Yok"        ανύπαρκτος

Arabam büyük σημαίνει ‘το αυτοκίνητό μου είναι μεγάλο’.

Arabam var σημαίνει ‘έχω αυτοκίνητο’ .

     Αυτό που κάναμε είναι ότι απλώς τοποθετήσαμε στη θέση του κατηγορουμένου αντί της λέξης büyük που σημαίνει μεγάλος, τη λέξη var που σημαίνει υπαρκτός. Ο Τούρκος όμως έτσι εκφράζει την έννοια της κτήσης διότι, όπως είπαμε και παραπάνω, στα τουρκικά δεν υπάρχει το ρήμα έχω.

     [Στην ουσία τα κτητικά επιθήματα είναι η σπονδυλική στήλη της τουρκικής γλώσσας. Εκτός από το να δηλώνουν κτήση, χρησιμοποιούνται και για τον σχηματισμό της υποτακτικής ή των αναφορικών συνδέσμων.

π.χ.: Ο τουρκόφωνος για να δηλώσει «θέλω να έρθεις» λέει «θέλω το έρχεσθαί σου» ή όταν θέλει να πει «ξέρω ότι ήρθες», λέει «ξέρω το ελθείν σου».]

9 - Η θέση των λέξεων μέσα στην φράση

     Στα ελληνικά η θέση (η διάταξη) των λέξεων δεν έχει μεγάλη σημασία. Οι πτώσεις μας βοηθούν να καταλάβουμε το νόημα. (ο κυνηγός βλέπει τον λαγό / τον λαγό βλέπει ο κυνηγός / βλέπει τον λαγό ο κυνηγός / βλέπει ο κυνηγός τον λαγό.) Συνήθως το προσδιοριζόμενο προηγείται του προσδιορίζοντος. (Το σπίτι του Γιάννη. Αλλά μπορούμε να πούμε και του Γιάννη το σπίτι.)

     Στα τουρκικά οι θέσεις των λέξεων υπόκεινται σε πιο αυστηρούς κανόνες.

α. Αυτό που προσδιορίζει πάντα προηγείται αυτό που προσδιορίζεται. Δεν μπορούμε να πούμε ‘το σπίτι του Γιάννη’ αλλά μόνο ‘του Γιάννη το σπίτι’: Yani’nin evi

β. Το επίθετο προηγείται του ουσιαστικού : Güzel çocuk. Ενώ Çocuk güzel σημαίνει τελείως άλλο πράγμα : Τα παιδί είναι ωραίο, όπου το güzel δεν είναι επίθετο αλλά ρήμα (güzeldir).

γ. Το ρήμα είναι στο τέλος της φράσης.

δ. Οι δευτερεύουσες προτάσεις εάν ‘προσδιορίζουν’ προηγούνται του προσδιοριζόμενου. (‘Ο άνθρωπος - που έρχεται με το τρένο από την Πόλη ….’ εκφράζεται ως İstanbul’dan trenle gelen – adam)

Ελληνικά : Ο Γιάννης βλέπει τον σκύλο

Τουρκικά : Yanis köpeği görüyor (Ο Γιάννης τον σκύλο βλέπει)

Ελληνικά : η φίλη της αδελφής μου  

Τουρκικά : kız kardeşimin kız arkadaşı (θηλυκού αδελφός [μου] θηλυκή φίλος!)

Ελληνικά : είναι πολύ ωραία τα λουλούδια της γλάστρας / στην γλάστρα

Τουρκικά : saksıdaki çiçekler çok güzel (γλάστρα(ς) λουλούδια πολύ ωραία (είναι))  

Ελληνικά : Είναι καλό ότι θα πάει / ο πηγαιμός

Τουρκικά : Gitmesi iyi(dir) (να πάει καλό (είναι))

10 - Η απουσία των αναφορικών αντωνυμιών

     Απουσιάζουν στα τουρκικά οι αναφορικές αντωνυμίες ‘που’ ‘ο οποίος’ που φέρουν τον ρόλο του υποκειμένου και αντικειμένου. Αντί αυτών υπάρχουν καταλήξεις που παίζουν ένα ανάλογο ρόλο. Αυτή η χρήση της τουρκικής μοιάζει με ορισμένες μετοχές της αρχαίας ελληνικής ή της καθαρεύουσας.

Ελληνικά : Το παιδί που έρχεται

Τουρκικά : Gelen çocuk (‘το ερχόμενο / το ελθόν παιδί’. Ένας τουρκόφωνος θα έλεγε π.χ., ‘έρχεται παιδί’ / το ήρθε παιδί )

Ελληνικά : Το κορίτσι το οποίο με αγαπά

Τουρκικά : Beni seven kız (έμενα (που) αγαπάει κορίτσι)

Ελληνικά : Υπάρχουν άνθρωποι που δεν με αγαπούν

Τουρκικά : Beni sevmeyen insanlar var (Εμένα δεν αγαπούν άνθρωποι υπάρχουν)

     Στα ελληνικά οι μετοχές που λειτουργούν ως επίθετα και ως ‘καθαρεύουσα΄ μοιάζουν με την χρήση της τουρκικής. ‘Η συγκλίνουσα άποψη’, ‘η κυριαρχούσα θέση’ π.χ., στα τουρκικά εκφράζεται με την ίδια δομή και σειρά λέξεων. Αυτή η χρήση όμως δεν συνηθίζεται στην καθημερινότητα στα ελληνικά.

Η συγκλίνουσα άποψη’ = Uyum sağlayan / uzlaşan görüş

Η κυριαρχούσα θέση’ = egemen tez

11 - Η απουσία των συνδέσμων

     Ορισμένοι σύνδεσμοι όπως το ‘να’ και το ‘ότι/πως/που’ δεν υπάρχουν στα τουρκικά και η ίδια έννοια δηλώνεται με καταλήξεις που συγκολλούνται σε ρηματικά σχήματα ή σε ρηματικές ρίζες. Αυτές οι λέξεις θυμίζουν τις μετοχές και τα απαρέμφατα (γερούνδια), όπως π.χ., το ‘γράφειν’, ‘καπνίζειν’, ‘φιλοσοφείν’, ‘ιστορείν’.  

     Στα τουρκικά υπάρχει π.χ., το gitmek, yazmak, oynamak που σημαίνει ‘το να πάω / γράψω / παίξω’ αλλά χωρίς να δηλώνεται το πρόσωπο και ο χρόνος. Το πρόσωπο και ο χρόνος φαίνεται από το ρήμα που ακολουθεί. Μπορούμε να φανταστούμε και τα πιθανά λάθη που προκύπτουν από την μητρική γλώσσα:

Gitmek istiyorum (θέλω να πάω) – πάω θέλω

yazmak istemiyorsun (δεν θέλεις να γράψεις) – δεν θέλεις γράψεις

oynamak istiyor mu? (θέλει να παίξει;) – θέλει παίξει;

     Υπάρχουν και άλλες ‘καταλήξεις’ (π.χ., το ‘dik’) που χρησιμοποιούνται αντί των ελληνικών συνδέσμων.

Ξέρω ότι ήρθες (geldiğini biliyorum – gel/dik/ini) – ήρθες ξέρω

Θα ακούσουμε ότι πήγαν (gittiklerini duyacağız – git/dik/lerini) – πήγαν θα ακούμε

Όταν τον είδα να μελετάει (Onun çalıştığını görünce / çalıştığını gördüğümde) – μελετάει τον είδα.

     Λέξεις όπως ‘χωρίς’, ‘σαν’, ‘μόλις’, ‘όταν’ κ.α., παραλείπονται και η ίδια έννοια δίδεται με καταλήξεις: -meden, -casına, -ınca.  Βέβαια αυτή η διαφορά μεταξύ των δύο γλωσσών επιφέρει και τα ανάλογα λάθη των τουρκόφωνων.

Με έριξε χάμω χωρίς να το θέλει (istemeden beni yere yıktı) – δεν θέλει με έριξε χάμω

Γελά σαν να βλέπει μια κωμωδία (bir komediyi seyredercesine gülüyor) – μια κωμωδία βλέπει γελά

Όταν θα έρθουν θα φάμε (onlar gelince yemek yiyeceğiz) – θα έρθουν θα φάμε

Οι διαφορές και ορισμένες παρατηρήσεις / συμπεράσματα

     Τα προβλήματα που πηγάζουν από αυτές τις πολύ μεγάλες διαφορές των δύο γλωσσών θα μπορούσαν να αντιμετωπισθούν σε δύο επίπεδα.

Α) Με την συνειδητοποίηση της ουσίας του προβλήματος και με την ανάλογη προσοχή στα σχετικά φαινόμενα. Με «συνειδητοποίηση» εννοώ την γνώση των δύο γλωσσών και των διαφορών τους. Αυτό δε με την σειρά του προϋποθέτει ότι, από την μια ο διδάσκων είναι γνώστης της «άλλης» γλώσσας, ή τουλάχιστον έχει μια σχετική γνώση των διαφορών, και από την άλλη ότι ο διδασκόμενος έχει μια σχετική γνώση της γραμματικής, του συντακτικού και της δικής του γλώσσας για να μπορεί να παρακολουθήσει τον διδάσκοντα. Με άλλα λόγια η «συνειδητοποίηση» είναι συνάρτηση μιας βασικής γνώσης και δεν λειτουργεί με μικρά παιδιά ή με ενηλίκους που δεν έχουν μια σχετική παιδεία γλώσσα και γλωσσολογίας.

Β) Με μικρά παιδιά και ενήλικους χωρίς γνώσεις γραμματικής θα πρέπει να εφαρμοστεί μια άλλη μέθοδος. Η πρακτική θα πρέπει να είναι η βάση. Οι επαναλήψεις και η απόκτηση της «συνήθειας να λέμε κάτι στην άλλη γλώσσα» θα πρέπει να είναι ο γενικός κανόνας. Σε αυτήν την περίπτωση δεν θα πρέπει να γίνεται προσπάθεια «μετάφρασης» ή επεξήγησης με βάση της «δική μας» γλώσσα. Αυτό θα προκαλούσε σύγχυση.

     Π.χ., θα μπορούσαμε να πούμε στον τουρκόφωνο ότι το όνομα του παιδιού είναι «ο Γιάννης», αλλά όταν είναι μακριά και πρέπει να τον φωνάξουμε να έρθει θα πρέπει να λέμε «έλα Γιάννη» και ότι η μπάλα αυτή είναι «του Γιάννη». Δηλαδή ο τουρκόφωνος θα πρέπει να αποκτήσει την συνήθεια των άρθρων και των κλήσεων. Και ο ελληνόφωνος θα πρέπει πολύ νωρίς να μάθει να μιλά, π.χ., χωρίς άρθρα – και άλλα πολλά. Θα πρέπει να συνηθίσει να λέει στην νέα γλώσσα που μαθαίνει ότι η γειτονική χώρα είναι «Τουρκία» και όχι «η Τουρκία», καθόλου εύκολο!

   Με άλλα λόγια οι μέθοδοι «μάθησης της Α γλώσσας για ξενόγλωσσους» που συνήθως κυκλοφορούν στην αγορά δεν ενδείκνυνται στην περίπτωσή μας. Οι ελληνικές μέθοδοι στοχεύουν σε μαθητές που έχουν ως μητρική κάποια ινδοευρωπαϊκή γλώσσα (αγγλικά, γαλλικά, ισπανικά κ.α.). Τα σχετικά βιβλία που κυκλοφορούν στην Τουρκία είναι καταλληλότερα επειδή έχουν κατά νου ομάδες μαθητών που έχουν κάποια ινδοευρωπαϊκή γλώσσα ως μητρική, αρά είναι πιο αποτελεσματικά στην περίπτωση των ελληνόφωνων που θέλουν να μάθουν τουρκικά.  

     Η σωστή λύση είναι να υπάρξουν ειδικές μέθοδοι μάθησης «της τουρκικής για ελληνόφωνους» και «ελληνικής για τουρκόφωνους». Υπάρχουν προσπάθειες σε αυτήν την κατεύθυνση αλλά (στο βαθμό που είμαι ενήμερος) είναι σε εμβρυακό στάδιο. Στον ελλαδικό και τουρκικό χώρο επικράτησαν σχολικά εγχειρίδια που είναι «εθνικά» προϊόντα, με δύο έννοιες του «εθνικού»: πρώτον, προορίζονται για όλους τους πολίτες ανεξάρτητα από τις ειδικές (γλωσσικές, θρησκευτικές, τοπικές κ.α.) ανάγκες τους και δεύτερο, είναι προϊόντα μιας κεντρικής και συγκεντρωτικής εξουσίας (γραφειοκρατίας). Σχολικά εγχειρίδια τοπικής προέλευσης, και που ικανοποιούν τοπικές ανάγκες, δεν υπάρχουν.[5]

     Τελικά σχετικά με τους διδάσκοντες που διδάσκουν ελληνικά ή τουρκικά σε αλλόγλωσσους χωρίς να γνωρίζουν την γλώσσα τους θα πρέπει να επισημάνω ότι συχνά παρατηρούνται παρεξηγήσεις. Τα λάθη που κάνουν οι διδασκόμενοι είναι ακατανόητα και απαράδεκτα για τους διδάσκοντες. Π.χ., όταν ο τουρκόφωνος μαθητής λέει – αφού πρώτα έχει μάθει τον πληθυντικό: το ένα σκυλί, τα δύο σκυλιά – ότι αυτός έχει «τρία σκύλος» (üç köpeğim var) ο διδάσκων μπορεί να βγάλει το συμπέρασμα ότι το παιδί έχει προβλήματα μάθησης. Ο δε έλληνας μαθητής θα πει «bana getirdi bir kitap adam ki geldi dün» (αντί dün gelen adam bana bir kitap getirdi) μεταφράζοντας από την μητρική του γλώσσα την φράση: ο άνθρωπος που ήρθε χθες μου έφερε ένα βιβλίο. Το πρόβλημα εδώ δεν προέρχεται από τους μαθητές αλλά από την μέθοδο της διδασκαλίας.

**

B- Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ

Το πλαίσιο των εθνικών κρατών και ο αρνητικός Άλλος

     Η μάθηση μιας ξένης γλώσσας σημαίνει πρόσβαση σε ένα νέα χώρο, ένα βίωμα μιας διαφορετικότητας και μια επικοινωνία με μια άλλη ομάδα ανθρώπων. Στην εποχή των εθνικών κρατών και του εθνικισμού η περίπτωση των Τούρκων και των Ελλήνων που μαθαίνουν ελληνικά και τουρκικά αντίστοιχα παρουσιάζει μερικά σύνθετα προβλήματα. Η εμπειρία είναι διαφορετική από αυτή των τρίτων (π.χ. των Αργεντινών ή Ιαπώνων) που μαθαίνουν αυτές τις ίδιες γλώσσες. Θα αναφερθώ σε ορισμένα μειονεκτήματα που προκύπτουν κατά την μάθηση της ξένης γλώσσας και που προέρχονται βασικά από ιδεολογικές και κοινωνικοψυχολογικές αιτίες.  

     Πρώτον και βασικότερο είναι ότι τα δύο εθνικά κράτη από την εποχή της ίδρυσής τους συστηματικά και χωρίς διακοπή με διάφορα μέσα ανάπτυξαν ένα λόγο καχυποψίας και αντιπαράθεσης κατά του Άλλου. Η κεντρική παιδεία ήταν ο βασικός μοχλός αυτής της λειτουργίας. Αρκεί μια διαδρομή στα σχολικά βιβλία της Ελλάδας και της Τουρκίας για να διαπιστωθεί αυτή η πολιτική. Δεν υπήρξε περίοδος που να μην παρατηρείται αυτή η προκατάληψη και η εμπάθεια στα σχολικά εγχειρίδια αν και υπήρξαν αυξομειώσεις στις δόσεις.[6]     Βέβαια τα σχολικά βιβλία και η διδασκαλία στα σχολεία ήταν μόνο ένα μέρος αυτής της διαδικασίας, την οποία εξέλαβαν οι μαθητές και ο λαός γενικότερα ως «μάθηση της ιστορίας» ή «εδραίωση της εθνικής ταυτότητας». Παράλληλα άλλοι κοινωνικοί φορείς, όπως ο στρατός, στο βαθμό που καλλιεργούσε το «εθνικό φρόνημα», η εκκλησία και το τέμενος, στο βαθμό που λειτούργησαν ως παράγοντες του εθνικισμού και όχι της θρησκείας, η ιστοριογραφία, αλλά και άλλες πρωτοβουλίες, κρατικές όπως και των ιδιωτών, όπως τα μουσεία π.χ., συνέβαλαν στο να δημιουργηθούν οι προκαταλήψεις κατά του Άλλου και η αρνητική του εικόνα. Η λογοτεχνία επίσης συνέβαλε αποφασιστικά στο κλίμα της μισαλλοδοξίας. Αυτά θα τα δούμε αναλυτικότερα παρακάτω.

     Αυτό που για ορισμένους σημαίνει «εθνική ταυτότητα» καλλιεργήθηκε σε αντιπαράθεση κατά κάποιου Άλλου. Ο Άλλος για τους Τούρκους είναι ο Έλληνας και για τους Έλληνες είναι ο Τούρκος.[7] Βέβαια με τους παραπάνω εθνικούς χαρακτηρισμούς ορίζω τους πολίτες που λειτουργούν με μια τέτοιου είδους «εθνική ταυτότητα». Υπάρχουν και ελάχιστες εξαιρέσεις. Επίσης η δαιμονοποίηση του Άλλου δεν σημαίνει ότι εκτίθεται και κατακρίνεται, σημαίνει ότι κατασκευάζεται ως ένας φαντασιακός εχθρός, επειδή αυτού του είδους η ύπαρξη του ανταποκρίνεται σε κοινωνικές ανάγκες της εκάστοτε κοινωνίας.      

     Το αποτελέσματα αυτού του ιστορικού παρελθόντος σήμερα εμφανίζονται σε δύο άξονες. Ο πρώτος είναι ότι η καχυποψία, η αντιπάθεια και η εχθρότητα μεταξύ των δύο λαών – πάντα μιλάμε για αυτούς που αυτοπροσδιορίζονται ως Έλληνες ή Τούρκοι – είναι στα ύψη. Ανεξάρτητα από το τι θέλει ο κάθε πολίτης να πιστεύει για τα υπάρχοντα αισθήματα μεταξύ των δύο λαών, οι αριθμοί των έγκυρων δημοσκοπήσεων δεν αφήνουν κανένα περιθώριο αμφισβήτησης.[8]

     Ο δεύτερος άξονας είναι η έλλειψη της αυτογνωσίας αυτής της κατάστασης. Αν και η κάθε πλευρά παρατηρεί πολλά από τα προαναφερόμενα αρνητικά φαινόμενα στην άλλη πλευρά, δεν τα αναγνωρίζει στην δική της περίπτωση. Ή παντελώς δεν τα βλέπει, ή τα ερμηνεύει διαφορετικά και τα δικαιολογεί, ή αποδίδει μικρότερη σημασία στις δικές της αρνητικές συμπεριφορές. Αλλά το χειρότερο είναι ότι ούτε επιθυμεί την αυτογνωσία. Συχνά βλέπουμε μερίδα της κοινωνίας να αντιδρά όταν κάποιος, ξένος ή εγχώριος επιχειρήσει να υποδείξει αρνητικές, εθνικιστικές, μισαλλόδοξες επιλογές. Κάποτε εκτοξεύονται απειλές και ύβρεις, σπανιότερα διώκονται και καταδικάζονται οι ολίγοι αντιφρονούντες..

Οι δημοσκοπήσεις, τα σχολικά βιβλία, η λογοτεχνία κ.α.

     Οι δημοσκοπήσεις είναι αποκαλυπτικές: είναι ενδεικτικές για τις προκαταλήψεις και για την έλλειψη αυτογνωσίας . Είναι οι πιο αξιόπιστες πηγές για την προσέγγιση της ταυτότητας των δύο πλευρών και των στάσεών τους έναντι του Άλλου. Ωστόσο οι δημοσκοπήσεις αυτές είναι λίγες. Και ίσως η πιο εκτεταμένη, που διεξήχθη παράλληλα και στις δύο χώρες το 1989, να είναι πλέον αρκετά παλιά.28 Πολύ ενδιαφέρον είναι και ότι αυτή η δημοσκόπηση δεν δημοσιεύτηκε στο σύνολό της ποτέ και συνεπώς δεν έγιναν ποτέ γνωστά όλα της τα ευρήματα. Ο λόγος για τούτη τη «μυστικότητα» είναι, υποθέτω, πολιτικός. Τα ευρήματα είναι τόσο αποθαρρυντικά που ενδεχομένως οι δύο πλευρές να αποφάσισαν να μην τα δημοσιεύσουν καθόλου για να μη δείξουν ότι ο Άλλος έχει τόσο αρνητική άποψη για «εμάς».

            Σύμφωνα με τα λίγα εκείνα στοιχεία που δημοσιεύτηκαν, γνωρίζουμε ότι το 1989 οι Τούρκοι και Έλληνες δεν εμπιστεύονται (πολύ/καθόλου) τον Άλλον σε ποσοστό 73% και 81%. Όταν ρωτήθηκαν ποιες από τις ακόλουθες παραμέτρους επηρεάζουν αρνητικά τις ελληνοτουρκικές σχέσεις, εάν είναι δηλαδή η διαφορά στη γλώσσα και τη θρησκεία, οι πολεμικές συγκρούσεις του παρελθόντος, το μορφωτικό επίπεδο, τα κακά μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.λπ., οι Τούρκοι τόνισαν τις συγκρούσεις του παρελθόντος (49%), τα κακά μέσα μαζικής ενημέρωσης (48%) και τη θρησκευτική διαφορά (40%)∙ οι Έλληνες ανέδειξαν τις συγκρούσεις του παρελθόντος (68%), τα κακά μέσα ενημέρωσης (62%), το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο (57%) και τη θρησκεία (52%).29 Στις απαντήσεις αυτές παρατηρεί κανείς τη σημασία που αποδίδεται στην «ιστορία» και τη «θρησκεία», τα δύο από τα βασικά συστατικά της εθνικής ταυτότητας.

            Μόνο το 7% των Τούρκων και το 27% των Ελλήνων είπαν ότι θα δέχονταν η κόρη τους (εάν είχαν) να παντρευτεί άνδρα από την Άλλη πλευρά. Μεταξύ εννέα χωρών (Η.Π.Α., Γαλλία, Μ. Βρετανία, Βουλγαρία, Γιουγκοσλαβία, Γερμανία, Αλβανία, Σοβιετική Ένωση) για τους μεν Τούρκους οι χώρες που εμπιστεύονται λιγότερο είναι η Βουλγαρία και η Ελλάδα, για τους δε Έλληνες ο τίτλος αυτός αποδίδεται στην Τουρκία.

     Αυτές οι απόψεις εκφράζονται παρά τη δεδηλωμένη άγνοια άμεσης πληροφόρησης σχετικά με τον Άλλον. Όταν ρωτήθηκαν το 90% των Τούρκων και το 67% των Ελλήνων, είπαν ότι δεν είχαν ποτέ τους συναντήσει κάποιον από την Άλλη πλευρά (Έλληνα ή Τούρκο, αντιστοίχως). Όμως, οι Τούρκοι και οι Έλληνες που στις ερωτήσεις έδωσαν την απάντηση «Δεν γνωρίζω» είναι μόνο 15-30% οι πρώτοι και 10-20% οι δεύτεροι. Με άλλα λόγια, δεν είχαν προσωπική γνώση για τον Άλλον, είχαν όμως αρνητική, γενικά, άποψη γι’ αυτόν.

     Όσο για τις κυβερνήσεις, οι Τούρκοι πιστεύουν ότι η κυβέρνησή «τους» καταβάλλει κάθε δυνατή προσπάθεια για τη βελτίωση των διμερών σχέσεων (61%, ενώ μόνον 1% έχει την ίδια άποψη και για την ελληνική κυβέρνηση), ενώ οι Έλληνες πιστεύουν πως είναι η «δική τους» κυβέρνηση που κάνει ό,τι καλύτερο μπορεί (73%, ενώ 5% πιστεύουν το ίδιο και για την τουρκική κυβέρνηση).

            Τα αποτελέσματα αυτά παρουσιάστηκαν το 1989 από τον διευθυντή της Piar, κ. Μπουλέντ Τανλά, στο Σύνδεσμο Ελληνοτουρκικής Φιλίας στην Κων/πολη, του οποίου ήταν και ο ίδιος μέλος. Ήμουν παρών στη συνάντηση εκείνη και θυμάμαι ότι οι αριθμοί που παρουσίασε, ιδίως εκείνοι που αφορούσαν στους Τούρκους συγκλόνισαν το ακροατήριο. Πολλοί διατύπωσαν αμφιβολίες λέγοντας ότι «δεν μπορεί οι Τούρκοι να είναι έτσι απ’ τη στιγμή που […]»∙ και προσπάθησαν να αντικρούσουν τα στοιχεία αυτά. Έλεγαν πως γνώριζαν πάρα πολλούς ανθρώπους που δεν έχουν καμία προκατάληψη κατά των Ελλήνων, ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρχει μια αρνητική εικόνα των Ελλήνων μέσα στην Τουρκία λόγω «των κοινών που έχουν οι δύο κοινότητες», της «αρμονικής συνύπαρξης του παρελθόντος» και τα παρόμοια. Τα τουρκικά μέλη αντιμετώπιζαν μια πραγματικότητα που δεν μπορούσαν να αποδεχτούν.

            Ο κ. Μπουλέντ Τανλά προσπάθησε να εξηγήσει ότι η δημοσκόπηση αφορά σε μια στατιστική πραγματικότητα και πως, στην περίπτωση αυτή, οι προσωπικές απόψεις δεν μετρούν. Θα προσθέσω ότι 1% των Τούρκων και Ελλήνων σημαίνει 650.000 και 100.000 ανθρώπους αντιστοίχως! Και μπορεί να έχουμε ένα περιβάλλον δεκάδων χιλιάδων ανθρώπων, αλλά αυτοί δεν αποκλείουν τους υπόλοιπους 99%. Η γενική κατάσταση Ελλήνων και Τούρκων μπορεί να είναι πολύ διαφορετική από αυτή που δείχνει η προσωπική μας εμπειρία.

            Επιπλέον, και η ίδια η «γνώση» μας είναι κάπως προβληματική για να βασιστεί κανείς σ’αυτή. Η «δική μας» αντίληψη περί προκαταλήψεων μπορεί να διαφέρει από αυτό που όντως συμβαίνει. Οι προκατειλημμένοι άνθρωποι συχνά ορίζουν την προκατάληψη έτσι που να μένουν οι ίδιοι στο απυρόβλητο από την κατηγορία αυτή. Η «γνώση» της μίας πλευράς θεωρείται ως «προκατάληψη» από την Άλλη. Ωστόσο, η προκατάληψη υπάρχει, και μπορεί να υπάρχει μόνο αν δεν γίνεται αντιληπτή από εμάς. Προκατάληψη μας που να την ξέρουμε δεν μπορεί να υπάρχει. Αυτή η περίπτωση είναι οξύμωρο σχήμα..

            Σύμφωνα με μια πιο πρόσφατη δημοσκόπηση που διεξήχθη το 2000 από το ελληνικό ΕΚΚΕ (Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών), βλέπουμε ότι τα αισθήματα των Ελλήνων δεν έχουν αλλάξει σημαντικά. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, οι Έλληνες εξέφρασαν τη συμπάθειά τους για διάφορα έθνη και οι Τούρκοι ήρθαν τελευταίοι στη λίστα.31 Οι Σουηδοί ήρθαν πρώτοι (με 51% συμπάθειας και 18% αντιπάθειας), ακολουθούν οι Σέρβοι (με 46% συμπάθειας και 27% αντιπάθειας), στο ενδιάμεσο βλέπουμε τους Γερμανούς, τους Ολλανδούς, τους Αμερικανούς (με 40% συμπάθειας και 36% αντιπάθειας) και στο τέλος της σειράς εμφανίζονται οι Βούλγαροι, οι Κροάτες, οι Αλβανοί (με 7% συμπάθειας και 36% αντιπάθειας) και τελευταίοι οι Τούρκοι (με 3% συμπάθειας και 89% αντιπάθειας).

     Εάν δεχτούμε αυτά τα αριθμητικά στοιχεία ως ακριβή, το 3% των Ελλήνων που «συμπαθούν» τους Τούρκους δείχνει ότι μπορούμε να βρούμε 300.000 Έλληνες που «συμπαθούν» τους Τούρκους. Εάν επικαλεστεί κανείς τον αριθμό αυτό, σχηματίζεται πράγματι μια εντυπωσιακή εικόνα. Αυτή είναι η αισιόδοξη πλευρά του νομίσματος. Στην άλλη του πλευρά, όμως, παραμένουν τα 9.700.000 Ελλήνων που δεν συμμερίζονται τα ίδια αισθήματα. Και συνήθως οι άνθρωποι που αγνοούν τους αριθμούς και σχηματίζουν απόψεις βάσει της «εμπειρίας» τους εύκολα μπορεί να «χάσουν» απ’ τα μάτια τους την όλη εικόνα.

            Μια άλλη δημοσκόπηση που διεξήχθη το διάστημα 4-17 Δεκεμβρίου 2003 σε διάφορες βαλκανικές χώρες που επιθυμούσαν την είσοδό τους στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Σερβία, Ρουμανία, Βουλγαρία, Αλβανία, Μακεδονία και Τουρκία) έδειξε ότι μεταξύ των χωρών αυτών, είναι η Τουρκία που εμπιστεύεται λιγότερο την Ελλάδα, παρά τη διακηρυγμένη πολιτική της Ελλάδας να υποστηρίξει την ενταξιακή προσπάθεια της Τουρκίας.33 Απαντώντας στην ερώτηση «κατά πόσον νομίζετε ότι η Ελλάδα καταβάλλει προσπάθειες για την είσοδό σας στην Ε.Ε.;» η Τουρκία έδωσε το μικρότερο ποσοστό (18%). Η Δημοκρατία της Μακεδονίας και η Αλβανία πιστεύουν κατά 24% και 39% αντιστοίχως ότι η Ελλάδα όντως κινείται προς την κατεύθυνση αυτή.

     Τα σχολικά βιβλία και η διδασκαλία μέσα στην τάξη είναι επίσης αποκαλυπτικά για την υφιστάμενη κατάσταση αλλά και για τις τάσεις των κοινωνιών. Τα σχολικά βιβλία μπορούν να θεωρηθούν ως το τελικό αποτέλεσμα των αντιλήψεων μιας κοινωνίας. Τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Τουρκία, καταρτίζονται από κρατικούς φορείς. Συνεπώς, μπορούν να θεωρηθούν και ως η «επίσημη» άποψη του κράτους. Ταυτόχρονα τα σχολικά βιβλία, και η εκπαίδευση εν γένει, διαμορφώνουν απόψεις, ιδεολογίες και ταυτότητες.

            Όλες οι μελέτες για τα ελληνικά και τουρκικά εγχειρίδια και για τον τρόπο που ο Άλλος εμφανίζεται σε αυτά συμφωνούν ότι διαδραματίζουν ένα αρνητικό ρόλο. Ο Άλλος είτε παρουσιάζεται ως εχθρός και «αρνητικός» γείτονας είτε, στην καλύτερη περίπτωση, μένει στην αφάνεια ή παρουσιάζεται χωρίς καμία αρετή.34 Όσον αφορά το σημείο αυτό, τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια δεν διαφέρουν από τη γενική ιστοριογραφία των δύο χωρών. Σε γενικές γραμμές ακολουθούν την ίδια αντίληψη και επιδιώκουν τον ίδιο στόχο: τα συγκροτήσουν μια «εθνική ταυτότητα». Από την άποψη αυτή, είναι εργαλεία πολύ χρήσιμα που αποκαλύπτουν τι είδους «έθνος» επιθυμεί ο κρατικός μηχανισμός να κατασκευαστεί και ποιος είναι ο ρόλος του Άλλου στη διαδικασία αυτή. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι απόψεις των μαθητών και των δασκάλων τους δεν παρουσιάζουν ασυμφωνία με τα κείμενα των σχολικών βιβλίων.

            Άλλη μία πηγή που μας δίνει κάποια ένδειξη για το πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές τον Άλλον είναι και 77 εκθέσεις της πρώτης τάξης του τουρκικού λυκείου το 1997. Ο δάσκαλος είχε ζητήσει από τους μαθητές να αξιολογήσουν τις ελληνοτουρκικές σχέσεις, και τα ευρήματα –που μου επιδόθηκαν προσωπικά– είναι αποκαλυπτικά. Όλοι οι μαθητές υποστήριζαν τη «φιλία» με την Ελλάδα. Ωστόσο, σχεδόν όλοι τους κατηγορούσαν τον Άλλον για τις αρνητικές σχέσεις. Όλοι πίστευαν πως ήταν κυρίως το «ιστορικό παρελθόν» που ευθυνόταν για την ένταση μεταξύ των δύο εθνών. Η πλειοψηφία πίστευε ότι η ένταση ξεκίνησε το 1919, όταν οι Έλληνες εισέβαλαν στην Τουρκία, ενώ μια μικρή μερίδα μαθητών νόμιζε ότι η περίοδος έναρξης των συγκρούσεων ανάγεται στον 12^ο αι., όταν «οι Τούρκοι εισχώρησαν στην Ανατολία». Σε καμία περίπτωση, ωστόσο, δεν αναφέρθηκε ότι οι Οθωμανοί κατέλαβαν και κατείχαν «ελληνικά εδάφη». Το θέμα αυτό αποσιωπήθηκε εντελώς. Αντιθέτως, η μεταφορά της «αρμονικής συνύπαρξης» και των «κοινών στο φαγητό, τη μουσική» κ.λπ. επαναλαμβάνονταν συχνά. Υπήρξαν και ελάχιστες περιπτώσεις όπου οι μαθητές είπαν πως ευθύνη για τις προβληματικές σχέσεις των δύο χωρών φέρουν και οι δυο πλευρές. Ο κοινός παρονομαστής όλων των παραπάνω είναι ότι και οι δύο πλευρές παρουσιάζουν μια εθνικά προκαθορισμένη στάση που είναι προβλέψιμη: «έχουμε δίκιο και είμαστε καλύτεροι, ο Άλλος έχει άδικο και είναι αρνητικός/χειρότερος».

     Τα λογοτεχνικά κείμενα των δύο χωρών είναι τα πλέον αποκαλυπτικά, εφόσον εκφράζουν πιο αντιπροσωπευτικά την κοινή γνώμη, δηλαδή τον απλό πολίτη παρά τις κρατικές αρχές. Παρόλο που υπάρχουν εξαιρέσεις, στην ελληνική και τουρκική λογοτεχνία – και έχω κατά νου βασικά τα μυθιστορήματα - ο «Άλλος» εκλαμβάνεται και απεικονίζεται είτε αρνητικά (ως εχθρός, εισβολέας, δυνητικός κίνδυνος) είτε ως προϊόν ευχολογίων, δηλαδή ως «πολιτογραφημένος θετικός Άλλος». Μπορεί κανείς εύκολα να αντιληφθεί πώς προωθεί ο εθνικιστικός λόγος τη ρητορική του βασιζόμενος στην ξενοφοβία και τον φαντασιακό ιστορικό αντίπαλο. Οι Έλληνες βλέπουν τον «επεκτατισμό» των Τούρκων και οι Τούρκοι βλέπουν Έλληνες που ακολουθούν τη «Μεγάλη Ιδέα», δηλαδή το όραμα της ανασύστασης του Βυζαντίου. Οι Έλληνες αισθάνονται περήφανοι για την επιτυχή επανάστασή τους (1821-29) κατά της «τουρκοκρατίας» που διήρκεσε εκατοντάδες χρόνια και οι Τούρκοι αισθάνονται το ίδιο για τη νίκη τους επί των Ελλήνων (1919-22) και τη θεμελίωση του εθνικού τους κράτους. Και οι δύο πλευρές τρέφουν αρνητικά συναισθήματα για τους σκοτεινούς χρόνους της κατοχής. Έτσι ο «Άλλος» γίνεται πρωταγωνιστής της εθνικής ιστορίας και του ηρωικού παρελθόντος «μας».

     Το κυρίαρχο έθνος-κράτος σχετίζεται λόγω των βασικών του στόχων (υπέρτατη κυριαρχία, ελευθερία, κ.λπ.) με έναν πραγματικό ή κατασκευασμένο «Άλλο». Το ηρωικό παρελθόν των προγόνων και του έθνους ξεκινά με μια ιστορία στην οποία «εμείς» και ο «Άλλος» συνυπάρχουμε μεν, αλλά με σοβαρές εντάσεις. Ο εθνικισμός χαρακτηρίζεται από ένα φαντασιακό ηρωικό παρελθόν που είναι αναγκαίο να συμπεριλαμβάνει τον «Άλλο», ή κάποιον «Άλλο». Ο «άγνωστος στρατιώτης» κάθε χώρας σχετίζεται με τον στρατιώτη του «Άλλου», ο στρατιώτης μας σκοτώνεται από έναν στρατιώτη του Άλλου. Η δυαδική σχέση είναι αναπόφευκτη.

     Όλα σχεδόν τα ελληνικά μυθιστορήματα (μετά το 1834) και όλα τα τουρκικά (μετά το 1910) φέρουν μια ταυτότητα που χαρακτηρίζεται «ελληνική» ή «τουρκική». Ο «Άλλος» γίνεται ευδιάκριτος σε αυτά τα κείμενα: είναι διαφορετικός από «εμάς», κυρίως αρνητικός. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η εντυπωσιακή αποσιώπηση αποκαλύπτει μιαν ανησυχία σε σχέση με τον «Άλλον»: ιδίως οι «δικές μας» βιαιοπραγίες κατά του «Άλλου», καθώς και τα δίκαιά του που «εμείς» έχουμε παραβιάσει, αποσιωπούνται συστηματικά. Η αποσιώπηση συνυπάρχει με την απουσία κάποιας ενσυναίσθησης. «Εμείς» – σε σχέση με τον «Άλλον»– εξυμνούμεθα αναφανδόν ή με έμμεσο τρόπο. Τα ιστορικά συμβάντα αντιμετωπίζονται επιλεκτικά και ερμηνεύονται με δυο μέτρα και δύο σταθμά. Όλα τούτα γίνονται αποδεκτά ως «φυσιολογικά» από τους γηγενείς αναγνώστες, ή μάλλον, ούτε καν επισημαίνονται ως τάσεις που αξίζει να μνημονευθούν.[9]

Πρακτικά κοινωνικά προβλήματα

   Το τοπίο που περιέγραψα δεν είναι ούτε κολακευτικό για τις δύο χώρες, ούτε αισιόδοξο. Υπήρξαν και υπάρχουν πολλοί που επιχείρησαν να πάνε κατά του γενικού ρεύματος. Η κατάσταση είναι αναμφίβολα καλύτερη από ότι πριν μια δεκαετία. Αλλά δεν θα ήταν εποικοδομητικό να παραβλέψουμε τους αριθμούς και να κρίνουμε σύμφωνα με επιλεκτικά στοιχεία που κολακεύουν την πίστη και τα όνειρά μας. Τα τουρκικά και τα ελληνικά διδάσκονται μέσα σε ένα τέτοιου είδους εθνικό περιβάλλον και σε μια εποχή μιας τέτοιας κοινωνικής διαδρομής.    

     Το αποτέλεσμα είναι ότι η γλώσσα του Άλλου και η επικοινωνία με τον Άλλο αντιμετωπίζουν ένα αφιλόξενο περιβάλλον. Π.χ., η μάθηση της γλώσσας του Άλλου αγνοήθηκε, αποσιωπήθηκε και σκόπιμα δεν διδάχτηκε επί δεκαετίες. Θα ήταν πιο σωστό να πούμε ότι «ποτέ» δεν διδάχτηκε αν πάρουμε ως αφετηρία την γέννηση των δύο εθνικών κρατών. Αυτή η πολιτική ήταν μια συνειδητή κρατική πολιτική, η οποία όμως ούτε αντιμετώπισε την αντίδραση των ψηφοφόρων άλλα ούτε καν ξάφνιασε την κοινή γνώμη, και στις δύο χώρες.

     Η σημασία της άρνησης της γλώσσας του Άλλου αποκτά μεγαλύτερη σημασία αν πάρει κανείς υπόψη τις ανάγκες της Τουρκίας και της Ελλάδας. Η γλώσσα που αγνοήθηκε ανήκε σε γειτονική χώρα με την οποία είχαν αναπτυχθεί πολλαπλές σχέσεις: ήταν συμμαχική χώρα του ΝΑΤΟ, υπήρχαν μειονότητες που μιλούσαν την γλώσσα της γείτονος, η ιστορία των δύο χωρών ήταν τόσο συνδεδεμένη που δεν θα μπορούσε να ερευνηθεί αποκομμένη από τα αρχεία της άλλης, υπήρξαν πάντα εμπορικές και τουριστικές σχέσεις μεταξύ τους. Και παρόλα αυτά βλέπουμε να αναπτύσσονται πανεπιστημιακά τμήματα που δίδασκαν γλώσσες απόμακρων λαών αλλά όχι της γειτονικής.

     Σήμερα αυτό το καθεστώς και αυτή η πρακτική αλλάζουν και προωθούνται πλέον οι πρωτοβουλίες για την μάθηση της γλώσσας του Άλλου. Αλλά όσοι βίωσαν την διαδικασία αυτή ξέρουν ότι α) υπήρξε «ενθάρρυνση» από τρίτους για αυτήν την αλλαγή πλεύσης (και εννοώ στο πλαίσιο του πνεύματος της «Ευρωπαϊκής Ένωσης»   και β) πάντα υπήρξαν δυνάμεις που αντιστάθηκαν σε τέτοιου είδους «ανοίγματα». Είναι νωρίς για να βγάλουμε πειστικά συμπεράσματα. Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η αποτελεσματική μάθηση της γλώσσας του Άλλου δεν είναι μια γλωσσολογική διαδικασία και μόνο. Δυστυχώς συνεχίζει να έχει και μια πολιτική και ιδεολογική διάσταση.    

Οι εικόνες των φοιτητών και ο διδάσκων

     Θα δώσω ένα πιο προσωπικό τόνο στην ομιλία μου. Μια δυσκολία που αντιμετώπισα όταν δίδαξα ελληνικά σε τούρκους φοιτητές στην Άγκυρα και τουρκικά σε έλληνες σε ελληνικά πανεπιστήμια ήταν οι προκαταλήψεις των φοιτητών σχετικά με τον Άλλο. Οι φοιτητές απέναντι μου στέκονταν ως εκπρόσωποι της κοινωνίας που περιέγραψα προηγουμένως.

   Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα ήταν η έλλειψη των γνώσεων και μηχανισμών που θα μπορούσαν να συμβάλλουν στο να εντοπίσουμε τις πιθανές μας προκαταλήψεις. Οι φοιτητές ούτε καν υποψιάζονταν ότι μπορούσαν να μην είναι αντικειμενικοί απέναντι του Άλλου. Δεν είχαν ίχνος αμφιβολίας για αυτά που τους είχαν διδάξει. (Το εκπαιδευτικό σύστημα και η παντελής έλλειψη κριτικής σκέψης είναι ένα άλλο μεγάλο θέμα στο οποίο δεν θα αναφερθώ παρά μόνο τόσο.) Δεν είχαν καν ακούσει για έννοιες όπως «εθνικό κράτος, εθνογένεση, κατασκευή εθνικής ταυτότητας, φαντασιακή κοινότητα, προκατάληψη, στερεότυπο, ο Άλλος ως μέρος της ταυτότητας μας, κατασκευή της ιστορίας και της παράδοσης, το υποσυνείδητο και οι μηχανισμοί άμυνας, αποσιωπήσεις στην ιστορική αφήγηση, επιλεκτική μνήμη, ρατσισμός, ενσυναίσθηση, εθνικό paradigm», και παρόμοιες έννοιες που είναι απαραίτητες για να αντιμετωπίσουμε της δικές μας αδυναμίες.  

     Πώς θα δίδασκα την γλώσσα του Άλλου όταν ο Άλλος πρόβαλε τόσο αρνητικός στην συνείδηση των μαθητών μου; Να προσποιηθώ ότι δεν με αφορούν τα άλλα θέματα αλλά μόνο η αποστολή που μου ανατέθηκε: η διδασκαλία μιας γλώσσας.   Είναι δυνατόν όμως να μάθει κανείς μια γλώσσα που ομιλείται από ανθρώπους που δεν συμπαθούμε και μάλιστα φοβόμαστε ή μισούμε; Πόσο αποδοτική μπορεί να είναι μια τέτοια μάθηση; Πόσο αξίζει να διδάξεις μια γλώσσα κα να παραβλέψεις τις αγκυλώσεις, την κοινωνική τύφλωση, τον εθνικισμό που αναιρεί την δημιουργική σκέψη, τα στερεότυπα που υποθηκεύουν το μέλλον των φοιτητών;

     Αυτό που εγώ τελικά έκανα ήταν να διδάξω ελληνικά και τουρκικά, αλλά ταυτόχρονα να επικεντρωθώ σε θέματα που έμμεσα λειτουργούσαν ως εμπόδιο στην μάθηση. Οι φοιτητές μου στην Τουρκία και στην Ελλάδα είναι γνώστες των παραπάνω εννοιών. Ξέρουν – τουλάχιστον σε ένα βαθμό αρκετό για να περάσουν τις εξετάσεις – ότι υπάρχουν παραπάνω αλήθειες από την μοναδική αλήθεια που διδάσκεται στο εθνικό περιβάλλον. Αμφισβητούν πολλά. Πρώτα από όλα, πολλά από αυτά που έμαθαν στη μεσαία εκπαίδευση. Ελπίζω να αμφισβητούν τα πάντα. Εγώ προσπάθησα να τους ενθαρρύνω να αμφισβητήσουν πρώτα εμένα.[10]

     Ως εδώ ο προσωπικός τόνος! Νομίζω ότι έγινε κατανοητός ο τρόπος που εγώ εκλαμβάνω την μάθηση της γλώσσας του Άλλου. Η γλώσσα του Άλλου εμπεριέχει ένα ολόκληρο κόσμο: πέρα από την γραμματική και το συντακτικό, εκφράζει μια ομάδα ανθρώπων που διαφέρουν σε ορισμένα σημεία από εμάς. Για να εισχωρήσουμε σε αυτήν την ‘γλώσσα’ θα πρέπει να καταβάλλουμε μια ιδιαίτερη προσπάθεια να επικοινωνήσουμε με τον Άλλο. Αυτό δε δεν επιτυγχάνεται όσο είμαστε ταμπουρωμένοι μέσα στην τοπική μας ταυτότητα.

Η μάθηση της γλώσσας και η συνειδητοποίηση των στερεοτύπων  

     Προσπάθησα να δείξω ότι η μάθηση της γλώσσας του Άλλου επιτυγχάνεται πολύ καλύτερα αν δεν υπάρχουν αρνητικές εικόνες σχετικά με τον Άλλο. Αντίστροφα, η μάθηση της γλώσσας του Άλλου βοηθά στο να υπερβούμε τα στερεότυπα και τις εθνικιστικές προκαταλήψεις μας σχετικά με τον Άλλο. Αυτά τα δύο, δηλαδή η μάθηση της γλώσσας και η καταπολέμηση των εθνικών στερεοτύπων είναι αλληλένδετα, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται μαζί και ταυτόχρονα. Οι ελληνόφωνοι και οι τουρκόφωνοι έχουν μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα σε αυτόν το τομέα. Μονολεκτικά, τα μειονεκτήματα είναι οι εθνικές προκαταλήψεις και τα πλεονεκτήματα μπορούν να εντοπιστούν στην πιθανή μελλοντική αναγνώριση κοινών που υπάρχουν μεταξύ των δύο ομάδων: μια κοινή πολιτιστική κληρονομιά η οποία σήμερα δεν αναγνωρίζεται.[11]  

     Αυτή η πεποίθηση είναι απόρροια της προσωπικής μου εμπειρίας. Επίσης έχω εκ πείρας την βεβαιότητα ότι μια τέτοια προσέγγιση είναι δυνατή. Βέβαια με ορισμένες προϋποθέσεις.  

1- Πρέπει αυτή η προσέγγιση να είναι και η πρόθεση των διδασκόντων. Π.χ., εννοείται ότι δεν μπορεί να ασκείται αντι-εθνικιστική παιδεία από εθνικιστές, να καταπολεμούνται στα στερεότυπα από ανθρώπους που έχουν προκαταλήψεις, κ.α.

2- Θα πρέπει οι φορείς που αναλαμβάνουν αυτού του είδους την προσέγγιση να έχουν μια σαφή γνώση και θέση σχετικά με εθνικές προκαταλήψεις και τους σχετικούς μηχανισμούς τους. Δεν αρκεί να θέλουν, πρέπει και να μπορούν.

3- Θα πρέπει να αναπτυχθεί ένα διεπιστημονικό διδακτικό πρόγραμμα που θα καλύπτει πολλούς κλάδους όπως, φιλοσοφία ιστορίας, κοινωνική ψυχολογία, επίλυση διαφορών, κοινωνιολογία, κ.α. Στην εποχή μας αναπτύσσονται τέτοιου είδους κλάδοι στον ακαδημαϊκό χώρο (στα πλαίσια της ‘λογοτεχνικής κριτικής / literary criticism και πολιτιστικής θεωρίας / cultural theory). Αναφέρομαι και στην μελέτη των ‘εικόνων’ / imagology Γίνεται μια προσπάθεια υπέρβασης των τετριμμένων. Οι παραδοσιακές σχολές και προσεγγίσεις δεν αρκούν για την υπέρβαση.

     Με άλλα λόγια, δεν έχω υπόψη μου μια μέθοδο που μπορεί να εφαρμοστεί με μια απλή εντολή και μια περιορισμένη προσαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η αλλαγή ενός παραδείγματος (paradigm) είναι μια πιο σύνθετη διαδικασία. Προϋποθέτει πρώτα συνειδητοποίηση μιας κατάστασης, μετά την άρνησή της, μετά την οικειοποίηση μιας άλλης θέσης (κοσμοθεωρίας) και τελικά, την διδασκαλία του καινούργιου. Όλα αυτά σημαίνουν ριζικές αλλαγές στα διδακτικά προγράμματα. Πιστεύω ότι αυτό μπορεί να επιτευχθεί, στο βαθμό που θα γίνει, από νέους ανθρώπους και όχι από την δική μου γενιά. Μέχρι τότε αυτές οι προσπάθειες θα μείνουν περιορισμένες και θα προωθούνται περιστασιακά από μεμονωμένους διδάσκοντες.  

**